Прежде, чем преступить к работе с аутичным ребёнком, необходимо провести наблюдение за ним, добавить наблюдения членов его семьи. Далее нужно посмотреть, что может делать ребёнок, определить, чего мы должны избегать, исходя из его чувствительности, определить интересы ребёнка, как часто занимается определёнными видами деятельности, временные рамки, определить, чего мы должны достигнуть.
Выбор направления коррекционно-развивающей помощи детям с аутизмом основывается на знаниях о специфике их поведения и восприятия окружающего мира. К основным методическим приёмам, которые показали свою эффективность в работе с детьми с аутистическими нарушениями, относятся:
- выполнение деятельности взрослым;
- имитация взрослым поведения ребёнка;
- подстройка, подключение взрослого к деятельности ребёнка;
- стереотипии как основа работы с ребёнком;
- эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребёнка;
- вербализация взрослым эмоций и чувств ребёнка.
Охарактеризуем каждый из этих приёмов подробнее.
1.Выполнение деятельности взрослым.
Этот приём основан на наблюдении за детьми с аутизмом, которые не способны вслед за взрослым повторить то, что он делает, но через какое-то время могут выполнить в точности всё, что делал взрослый. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребёнок предоставлен сам себе. Дети, находясь в ситуации, когда взрослый что-то делает, могут казаться безучастными, и у наблюдателя складывается впечатление, что они ничего не видят и ничего не могут зафиксировать. Однако следует помнить о том, что у детей с аутистическими нарушениями хорошо развито боковое зрение, иногда даже лучше, чем центральное, поэтому они могут видеть и запоминать то, на что, как казалось, даже не смотрят. Поэтому взрослый может действовать следующим образом: он располагается в комнате так, чтобы ребёнок видел его без ограничений, берёт какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков, сюжетная игра, рисование и многое другое. Действия должны быть несложными, лёгкими для усвоения и воспроизведения ребёнком. Взрослый не старается привлечь ребёнка к своим занятиям, безучастно относится к присутствию ребёнка, как будто не замечает его, он подчёркнуто самостоятельно занимается своим делом, громко эмоционально комментируя свои действия.
Частое и систематическое использование данного приёма приведёт к тому, что ребёнок сможет самостоятельно повторять действие взрослого, выполнять то, что он наблюдал, и даже использовать слова, которые использовал взрослый, Данный приём основан также на том факте, что непроизвольные формы активности у ребёнка с аутизмом развиты лучше, чем произвольные, которые направлены на решение какой-либо задачи, выполнение какого-либо задания, т.е. ребёнок не может, что-то сделать по просьбе, но он сумеет повторить это, если где-то случайно или специально наблюдал.
Пример игры с мозаикой.
В работе с нормально развивающимися детьми этот приём эффективен по отношению к маленьким детям, когда они отказываются подчиняться взрослому, выполнять просьбы и откликаться на какие-либо предложения, когда они настроены негативно и склонны к упрямству. В работе с детьми с аутистическими нарушениями наиболее эффективным данный приём будет в тех случаях, когда ребёнок упорно отказывается взаимодействовать со специалистом, предлагающим определённое занятие. В целом, при нежелании ребёнка вступать в контакт, выполнять задание этот приём оказывает существенную помощь.
2. Имитация взрослым поведения ребёнка.
Этот приём основан на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет все действия, высказывания, интонации, позу другого, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности, и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и продуктивно. Методика имитации особенно эффективна на начальных этапах работы с ребёнком, когда контакт с ним удаётся установить с трудом или вообще не удаётся.
Методика имитации реализуется следующим образом: взрослый, наблюдая за ребёнком, повторяет как можно точнее всё, что тот делает и говорит, принимает позу, которую принял ребёнок; при изменении положения ребёнка в пространстве взрослый аналогично изменяет и своё положение. Любые вокализации, речевые высказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребёнок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который за ним всё повторяет, можно добавить своё действие, свои слова, так как есть вероятность, что теперь уже ребёнок начнёт их повторять. Если ребёнок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию всё же продолжать. Результативность данной методики состоит в том, что ребёнок начинает обращать внимание на взрослого, а затем и повторять то, что делает взрослый, что для ребёнка является существенным достижением.
3. Подстройка, подключение взрослого к деятельности ребёнка.
Этот методический приём позволяет устанавливать контакт с ребёнком, когда взрослый подключается к его деятельности и постепенно начинает вносить в неё своё содержание. Методика подстройки основана на учёте специфических интересов ребёнка и использовании стереотипных форм его поведения. Она позволяет постепенно и осторожно устанавливать контакт с ребёнком. Ребёнок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые из них. Особенно если они не соответствуют его интересам. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребёнка, начинает заниматься тем, чем занимается ребёнок, но постепенно вносит в эту деятельность своё содержание. При осторожном, ненавязчивом вмешательстве взрослого в действия ребёнка последний постепенно начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и со временем они входят в репертуар самостоятельного поведения ребёнка.
Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребёнка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернётся от вас – уже хорошо. Ребёнок может отойти от вас подальше, или прямо заявить: «Не хочешь!». В любом случае, оставайтесь неподалёку и продолжайте наблюдать. Не торопите взаимодействие. Используя результаты наблюдения, постарайтесь вникнуть в структуру стереотипной игры ребёнка: выделите цикл повторяющихся действий, прислушайтесь к бормотанию ребёнка во время игры. Ваши выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в его игре.
Когда ребёнок привыкнет к вашему присутствию, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действия ребёнка) подайте ему нужную деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребёнком его слова. В следующий раз используйте любимую игрушку ребёнка, действуя также тактично и постепенно. Ваша цель – дать ребёнку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), от вас может быть даже польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребёнка. Это потребует времени и терпения. Но обязательно наступит момент, когда ребёнок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому.
Старайтесь включаться в игру, а так же вносить в неё новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры ( в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных действиях) вызовут у ребёнка протест. Если он сразу всё отвергает, можно на время прекратить вмешательство, а затем подключаться снова. В процессе занятия ребёнок в любой момент может вернуться к своей игре – позвольте ему это. Помните: стереотипная игра даёт ребёнку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо, возможно на занятии он получил много новой информации и ему требуется отдых.
Например, если ребёнок стереотипно закрывает и открывает ящик стола, то взрослый может в момент открывания ящика положить туда какую-либо игрушку, инициируя игру в прятки: мишка спрятался — мишка нашёлся.
Таким образом, взрослый, ненавязчиво предлагая свои задания, создаёт для ребёнка зону ближайшего развития: то, что ребёнок делал вначале с непрямой помощью взрослого, он постепенно начинает делать самостоятельно. Поведенческий репертуар ребёнка постепенно расширяется, увеличивается также и круг потребностей и интересов ребёнка, так как ему хочется и нравится делать именно то, чем он уже занимался, что приносило ему приятные эмоциональные впечатления.
4. Стереотипии как основа работы с ребёнком.
Этот методический приём основан на учёте специфических интересов ребёнка и использовании его стереотипных форм поведения.
У аутичного ребёнка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребёнок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия с ними. Главные особенности этих игр:
— цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
— в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребёнок;
— повторяемость – ребёнок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;
— неизменность – раз установившись, игра остаётся одинаковой на протяжении очень длительного времени;
— длительность – ребёнок может играть в такую игру годами.
Почему аутичный ребёнок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдения за ребёнком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь всё известно заранее, это ситуация внутри которой он спокоен, не тревожится и ничего не страшится. К тому же ребёнок испытывает видимое удовольствие. Отсюда положительная сторона стереотипной игры:
Если повседневное поведение ребёнка вышло из-под контроля, у него возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребёнка в уравновешенное состояние. Пример.
Стереотипии выполняют функцию защиты ребёнка с аутизмом от дискомфортных впечатлений, вызванных неупорядоченностью для него внешнего мира, вселяющего в ребёнка многочисленные страхи. Выполняя привычное стереотипное действие, он успокаивается, чувствуя себя в безопасности. В то же время стереотипные формы поведения демонстрируют ограниченность способности ребёнка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром, так как ребёнок с аутизмом может приспосабливаться только к устойчивым, однотипным формам жизни.
Ошибка некоторых специалистов состоит в том, что они запрещают стереотипии, не позволяют ребёнку их проявлять. В результате симптомы стереотипного поведения только усиливаются, так как ребёнок защищается от усиленного давления взрослого, от новой стрессовой ситуации.
Использование методического приёма подстройки позволяет избежать механического повторения стереотипных действий ребёнка, но в то же время помогает ребёнку чувствовать себя более комфортно в рамках повседневной жизни, так как стереотипные действия не удаляются и не запрещаются, а, наоборот, используются.
В этих ситуациях важнейшая задача специалиста – найти возможности расширения репертуара поведения, которое ребёнок ограничивает своей стереотипией. Как показал опыт работы с учителями-дефектологами и педагогами-психологами, эта задача представляется весьма непростой для специалистов. Именно разработка и применение разнообразных возможностей использования и обогащения стереотипных форм поведения является важнейшей задачей педагога-психолога при оказании коррекционно-развивающей помощи ребёнку с аутизмом.
Введение новых способов общения с детьми, а также новых способов их действий с предметами можно осуществлять, используя традиционные виды детской деятельности. К ним относятся: игра (сюжетная, дидактическая, настольно-печатная), рисование, лепка, конструирование, аппликация, музыкальная деятельность, речевая деятельность (сказки и рассказы), письмо и чтение. В качестве материалов для занятий с ребёнком можно использовать реальные предметы и их изображения, различные сюжетные картинки, фотографии и т.д.
Примеры:
Ребёнок часами поёт песни из репертуара поздравительной передачи на телевидении.
— Составить каталог песен из этой передачи (можно с использованием условных обозначений или картинок);
— просить ребёнка исполнять песни в определённом порядке, составляя план концерта;
— составить списки, содержащие классификацию песен: песни о природе, о транспорте, о детях, о женщинах, о мужчинах, о животных и т.д.;
— просить исполнять песни, начинающиеся на определённый звук, на определённое слово;
— учить считать, сколько песен знает ребёнок, сколько песен есть в определённой группе;
— учить ребёнка писать, записывая названия песен.
Девочка носит за собой, не выпуская из рук, клубочки шерсти, вертит их в руках.
— Использование клубочков в качестве мячей (бросать мячи друг другу, бросать в цель);
— «рисование» с помощью ниток из клубков линий разной формы, геометрических фигур, дорожек и др.,
— обыгрывание их (машина едет по дорожке; это пруд, и птичка плавает в пруду);
— ознакомление с цветом и величиной (используются клубочки разного цвета и величины);
— рисование клубочков, а рядом с клубочками — кота, который с ними играет, предметов одежды, сделанных из ниток;
— сочинение историй о приключениях клубочков.
При других стереотипиях расширение репертуара возможностей ребёнка может подбираться по аналогии.
Обобщим основные способы расширения эмоционально-поведенческого репертуара ребёнка:
— использование стереотипии намеренно, выполнение стереотипных действий произвольно, т.е. по просьбе или предложению взрослого;
— добавление новых материалов к имеющимся, переключение внимания на эти материалы и действия с ними;
— использование рисования и лепки для создания дополнительных предметов, для изображения хорошо знакомых и приятных ребёнку предметов;
— подписывание изображений;
— составление рассказов и сказок на темы, подсказанные стереотипиями.
Стереотипии являются основой для построения коррекционно-развивающей работы с ребёнком, потому что представляют собой знакомые и интересные для ребёнка занятия, которые не вызывают неприятных эмоций, наоборот, стреотипы позволяют ребёнку освободиться от отрицательных эмоциональных переживаний. Поэтому использование стереотипий ребёнка с аутизмом позволяет добиться хороших результатов в коррекционно-развивающей работе с ним.
5. Эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка.
Этот методический прием учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него реакции на окружающее, слабую реакцию на внешний мир, невключенность во взаимодействие со взрослыми. Его можно использовать как поддержку ребёнка в момент выражения им эмоций и чувств.
Приём заключается в следующем: взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает смысл тому, что кажется в его поведении бессмысленным, и делает это подчеркнуто эмоционально. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. (Вмешательство требуется только в том случае, если ребенок может нанести своими действиями вред себе или окружающим.) Использование данного приема помогает ребенку осмыслить и понять происходящее.
Взрослый описывает, во-первых, поведение ребенка, во-вторых, те предметы и явления, на которые, как можно понять, обратил внимание ребенок. Комментировать действия ребенка необходимо так, чтобы он понял их смысл. А если на первый взгляд смысла не наблюдается, то взрослый его находит или приписывает. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!» Описываются все действия ребенка, как бы составляется словесный портрет его поведения и деятельности.
Если ребенка заинтересовал какой-то предмет или явление, мы описываем его, а также сообщаем о нем дополнительную познавательную информацию. Например, ребенок подошел к окну и направил свой взгляд на растущие деревья. Мы подчеркнуто эмоционально, радостно рассказываем о дереве, обращаем внимание на листочки, как они шевелятся на ветру, какого они цвета и т. д. Содержание комментария зависит от фантазии взрослого, а его общий фон должен быть высокоэмоциональным, чтобы вызвать впечатления у ребенка и тем самым привлечь его внимание.
6. Вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка.
Использование данного приема является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка, он также может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей.
Ребенок с аутизмом испытывает большие трудности в распознавании эмоций и чувств других людей и самого себя, поэтому развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ним. Проблемное и трудное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что он выражает таким образом свои эмоции и чувства, не владея другими способами. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание, т. е. через вербализацию, и составляет сущность приема.
Использование данного методического приема предполагает умение взрослого наблюдать за ребенком и определять причины его поведения (почему ребенок кричит, прыгает на одном месте, почему он спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т. д.). Распознав причину трудного или проблемного поведения, взрослый сообщает об этом ребенку, используя словесные выражения, которые тот сможет понять.
Например, ребенок залезает в шкаф и закрывает дверцу, взрослый сообщает ему: «Ты спрятался, потому что испугался дядю, который к нам пришел. Но дядя уже ушел (или дядя пришел, чтобы починить кран), и ты можешь выходить».
Другая ситуация: ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагаютрассматривать книгу не с той страницы, с которой он обычно рассматривает эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что сейчас мы смотрим книжку здесь, на этой странице».
Если ребенок начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т. д.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что очень устал, или потому, что тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать».
В результате длительного и систематического использования этого приема некоторые дети могут даже сами начать употреблять словесные выражения взрослого для регуляции своего поведения. Например, после систематического использования этого приема мальчик 9 лет, когда его что-то беспокоит, говорит сам себе: «Страшно … все
будет хорошо».
При обучении необходим положительный настрой: специалист радуется успеху ребенка, игнорирует его неуспехи, старается направлять по верному пути, предупреждая ошибки. Это будет способствовать повышению интереса ребенка к занятиям, стимулировать его желание к общению.
Лин Моррис. Рекомендации.
«Рука в руке» — самый полезный приём работы. Ребёнку свойственны рутинные последовательные действия.
Больше смеха и улыбок. Использовать преувеличения, восклицания: да!, ой, ого, вау, ура, ух-ты, ай-ай, о-о, упс (упало), ай-я-яй и т.д. передавайте из рук в руки все что угодно, это уже общение: умение делиться, меняться, взаимодействовать.
Всегда любую просьбу надо начинать с имени ребёнка.
После имени 1 – 4 слова.
Ввести в диалог понятие: сначала – потом или дальше. Сначала задание, потом – стимул, любимая игрушка/предмет.
Если хотим работать с книгой – предлагаем читать книгу и закрепляем любимым мячиком (со словом «потом»).
Читаем книгу – потом играем с мячиком.
Глеб сюда! Книжка – мячик (минимум слов) – делай.
Принцип «бутерброда»: сначала читаем, затем ты играешь с мячиком, потом читаем, потом ты играешь, читаем — играешь.
Можем дать выбор между двумя книгами.
Свободная игра для ребёнка сложна. Деятельность должна быть структурирована.
Нельзя говорить о том, что нельзя делать («нельзя играть с мячиком!») ребёнок слышит ключевое слово «мячик».
Надо сказать «мячик – хорошо – стоп – смотри — книга – хорошо — мячик.
Если ребёнок бьёт другого: стоп! – отвернуть от другого в сторону, покачать головой без слова «нет», дать в руку стимул мячик.
Плохое игнорируется, поощряется любое позитивное действие или тот момент, когда ребёнок не делает ничего плохого.
Если это неприемлемое поведение, которое несёт в себе функцию попросить о чём-то или же отказаться от чего-то, то мы эмоционально игнорируем его, предлагая другую возможность просьбы или отказа. И в таком случае, игнорируя нежелательное поведение, мы следим только за тем, чтобы ребёнок не причинил себе вреда.
разгарнуць » / « згарнуць